2 Lehrende und Lernende

Ayla Satilmis, Maike Voss, Lena Haslop, Frieder Kurbjeweit, Frauke Thieme, Björn Kiehne und Tobias Munko

Das folgende Kapitel widmet sich den Akteur*innen von Lehren und Lernen. Nachdem in Kap. 1 reflektiert wurde, wer die Lehrenden und Studierenden sind, setzt sich Kap. 2 intensiv mit deren Rollen(-vorstellungen) auseinander, beleuchtet die Bedeutung von Diversität und Barrierefreiheit und zeigt auf, wie mit (un-)vorhergesehenen Anforderungen in der Lehre umgegangen werden kann:

• In Kap. 2.1 (Diversity meets Public Health) zeigen Ayla Satilmis und Maike Voss die Bedeutung von Diversität im Hochschulkontext auf. Sie betrachten die Studierendenschaft in Public-Health-Studiengängen und geben Anregungen, wie Diversität in der Lehre thematisiert und als Potenzial für Lehren und Lernen genutzt werden kann.
• In Kap. 2.2 (Barrierefreiheit in der Lehre) erklären Lena Haslop, Frieder Kurbjeweit und Frauke Thieme, was es bedeutet, mit einer Behinderung oder chronischen Erkrankung zu studieren. Durch viele konkrete Empfehlungen geben sie den Leser*innen wertvolle Anregungen, wie barrierefreie Didaktik gestaltet werden kann.
• In Kap. 2.3 (Wie Rollenvorstellungen zum Lernen und Lehren entstehen) lädt Björn Kiehne die Leser*innen ein, sich mit der Entstehung von Rollen beim Lernen und Lehren auseinanderzusetzen und illustriert seine Ausführungen mit eindrücklichen Beispielen seiner eigenen beruflichen Sozialisation.
• In Kap. 2.4 ([Un-]vorhersehbare Anforderungen an die Lehre) thematisiert Tobias Munko nicht planbare Anforderungen an die Lehre (z.B. Mobiltelefonnutzung im Seminar, spontan abgesagte Referate, Prüfungsangst, Abwesenheit) und zeigt Möglichkeiten auf, wie Lehrende mit diesen umgehen können.

2.1
Diversity meets Public Health – Zur Bedeutung von Diversität in Public-Health-Studiengängen

Ayla Satilmis und Maike Voss

Die in den letzten zwei Jahrzehnten deutlich gestiegenen Studierendenquoten und die damit verbundene Mannigfaltigkeit von (Lern-)Biografien stellen Hochschulen vor Herausforderungen bei der Organisation und Gestaltung von Lehr- und Lern-Räumen. Um die Qualität der Lehre zu verbessern – ein zentrales Anliegen der Hochschulen –, fallen vielerorts Schlagworte wie Vielfalt oder Diversity. Oftmals bleibt jedoch unklar, was damit genau gemeint ist.

In unserem Beitrag möchten wir zunächst den Fragen nachgehen, was Diversität im Hochschulkontext bedeutet und inwiefern Diversität sowohl für Lehrende als auch für Studierende relevant ist. Darauf aufbauend konkretisieren wir unsere Überlegungen zu Diversität im Studium und bringen sie in Verbindung mit den Charakteristika der Public-Health-Ausbildung. Abschließend gehen wir kurz auf Potenziale diversitätssensibler Lehr-Lern-Räume ein.

2.1.1
Was bedeutet Diversität im Hochschulkontext?

Seit etwa einem Jahrzehnt geben sich Hochschulen in Deutschland zunehmend diversitätsorientiert. Dies zeigt sich beispielsweise daran, dass vielerorts Diversity-Stabsstellen eingerichtet oder auch hochschulspezifische Diversitätskonzepte verabschiedet werden (Bender & Wolde, 2013; Klein, 2013). Im Bereich Studium und Lehre bewegt sich demgegenüber – ausgenommen einige Leuchtturmprojekte – eher wenig. Überhaupt haben die Themen Diversität und Heterogenität erst in den letzten Jahren Eingang in hochschulpolitische Diskurse und Empfehlungen der zentralen Wissenschaftseinrichtungen gefunden. Die Anerkennung studentischer Heterogenität erfolgt hier zögerlich, wie auch die didaktischen Konsequenzen, die daraus abzuleiten wären, oftmals noch konturlos sind. Wie diversitätsorientierte Lehr-Lern-Räume aussehen können und welche Formate sich für die Bedarfe einer pluralen Studierendenschaft am besten eignen, diese Fragen werden noch (zu) selten diskutiert und bearbeitet.

Wenn Diversität und Heterogenität Gegenstand von Hochschuldebatten sind, werden sie überwiegend problematisierend thematisiert und sind tendenziell negativ besetzt (Wild & Esdar, 2014). Es dominiert im Hochschulbereich ein problemorientierter Zugang zu Diversität bzw. eine defizitorientierte Betrachtungsweise, auch weil Heterogenität und Diversität mit Normalitätsvorstellungen verbunden sind. Paradigmatisch kommt dies zum Ausdruck im Begriff „nicht-traditionell“ mit der Betonung einer Abweichung von sogenannten „Normalstudierenden“. Als „nicht-traditionell“ oder „anders“ werden in aller Regel diejenigen beschrieben, die nicht den Normalitätserwartungen im Wissenschaftsbetrieb entsprechen und/oder weniger vertraut sind mit den Gepflogenheiten der akademischen Lebenswelt. Bezugspunkte sind vorwiegend soziale, herkunftsbezogene Kategorien, die Verschiedenheiten zwischen Studierenden akzentuieren, etwa nach Alter oder ob Studierende einen sogenannten Migrationshintergrund haben oder nicht, und ob sie aus akademischen oder bildungsfernen Familien kommen etc. Während soziale Zuschreibungen gemeinhin als relevante Differenzkategorien verhandelt werden, bleiben andere Aspekte oftmals ausgeblendet, wie beispielsweise Lernerfahrungen und Lernverhalten, Sozial- und Handlungskompetenzen oder die Verfügbarkeit sozialer Netzwerke und zeitlicher Ressourcen, allesamt relevante Aspekte im Studienverlauf und bedeutsam für die Studienerfolgschancen (Dahm, Kamm, Kerst, Otto & Wolter, 2018).

Die Vielschichtigkeit der Herausforderungen im Studium macht es notwendig, verschiedene Diversitätsdimensionen in den Blick zu nehmen und miteinander in Beziehung zu setzen. Dazu gehören

1. strukturelle Faktoren,
2. kompetenz- und handlungsbezogene Aspekte sowie
3. persönlichkeitsbezogene Aspekte.

Ihr Zusammenspiel kennzeichnet studienrelevante Diversität (wie in Abbildung 2-1 angedeutet).

Zu den strukturellen Faktoren zählen der bildungsbiografische Hintergrund und die Lebenssituation der Studierenden, die den Studienalltag maßgeblich beeinflussen. Auch die sozioökonomischen Rahmenbedingungen und die Frage, ob eine (Neben-)Erwerbstätigkeit notwendig ist, um das Studium zu finanzieren, sind wichtige Einflussfaktoren im Studienverlauf. Überdies geht es darum, gegebene Betreuungs- oder Pflegeaufgaben der Studierenden mit zu berücksichtigen, schließlich können sie Einfluss auf die Studiengestaltung haben.

Studienrelevante Diversität zeigt sich zudem an kompetenz- und handlungsbezogenen Aspekten. Hier geht es um die Unterschiedlichkeit der Lerntypen: Welche Lernvoraussetzungen bringen Studierende mit, welche Lernstile und Aneignungsstrategien haben sie? Insbesondere die wissenschaftlichen Ausdrucksfähigkeiten, die die Studierenden vorweisen, schlagen sich merklich in den Studienerfolgschancen nieder. Nicht zu vergessen ist hierbei die Frage, inwiefern die Studierenden über unterstützende Netzwerke verfügen, und ob sie sich Rat und Hilfestellungen (in hochschuleigenen Einrichtungen oder darüber hinaus) holen können. Die Erfahrung zeigt, dass insbesondere First Generation Students (Studierende aus nicht-akademischen Familien, die in erster Generation ein Studium beginnen) seltener solche Netzwerke haben und sich auch weniger trauen, Hilfe anzufragen bzw. entsprechende Angebote nicht kennen oder nutzen (Urbatsch, 2011).

Überdies sind bei der Betrachtung studienrelevanter Diversität persönlichkeitsbezogene Dimensionen zu beachten, etwa die Art, wie Probleme beschrieben und angegangen werden, methodische Präferenzen, aber auch die Motivation und die Zielsetzungen, die Studierende mit ihrem Studium verbinden. Auch das Resilienzvermögen hat Einfluss darauf, wie Studienanforderungen und -krisen bewältigt werden können, und ist deshalb im Kontext von studienrelevanter Diversität zu berücksichtigen.

Der Aspekt Gesundheit, der im Zusammenhang mit Diversität unbedingt zu beachten ist, entzieht sich einer klaren Zuordnung im Rahmen dieser Dimensionen. Wie so oft ist auch im Kontext der Diversität Gesundheit dynamisch zu verstehen und deshalb als Querschnittsthema zu betrachten, d.h. die Frage der Gesundheit der Studierenden (wie auch der Lehrenden) liegt quer zu den oben genannten Dimensionen und hat sowohl Einwirkung auf die Studiermöglichkeiten als auch auf die Lehrbedingungen. Gesundheitliche Bedingungen und Auswirkungen wie Behinderung, chronische und psychische Erkrankungen, individueller Umgang mit Stress und die Pflege von Angehörigen können Komponenten der unterschiedlichen Dimensionen sein (Satilmis & Voss, 2017). Bezüglich der Frage, wie im akademischen Raum auf die hohe Anzahl psychischer Erkrankungen unter Studierenden eingegangen wird, gibt es derzeit meist kurzfristige, individuelle Lösungsansätze (Techniker Krankenkasse, 2015). Teilweise bieten Hochschulen die Möglichkeit zum Nachteilsausgleich an, indem sie Studierenden mit Behinderung oder chronischer Erkrankung einen Rechtsanspruch einräumen, um gesundheitlich bedingten Einschränkungen, die ihr Studium beeinträchtigen, entgegenzuwirken. Beispielsweise ist im Bremischen Hochschulgesetz Folgendes festgeschrieben: „Behinderten und chronisch kranken Studierenden können insbesondere beim Studium, bei der Studienorganisation und -gestaltung sowie bei den Prüfungen...